Avainkäsitteitä

Eräs kasvatustieteen professori kirjoitti kerran: “Luokittelemme asioita omalla vastuullamme...”- ennen kuin aikoi esittää oman luokittelujärjestelmänsä. Sanojen ja merkityksien luokittelu sisältää omat vaaransa. Oheisessa sanastossa on kuitenkin yritetty selkeyttää käsitteitä kahdelle eri viiteryhmälle: projektin parissa työskennelleille sekä projektin sisältöön liittyvässä viitekehyksessä toimiville.

Euroopan maissa ei ole yksimielisyyttä siitä, miten koulutukseen liittyvää käsitteistöä pitäisi käyttää. Erilaisia sanoja voidaan käyttää tarkoittaessa samaa asiaa. Toisaalta erilaisia merkityksiä voidaan liittää samaan sanaan. Joskus sanan merkitys on liian rajoitettu, joskus taas liian laaja. Tämän termisanaston tarkoitus ei ole toimia yleisenä sanakirjana, vaan luoda yhteistä ymmärrystä käsitteiden käytöstä. Jotkut merkinnöistä heijastavat kielen monimuotoisuutta, sanojen merkitysten vaihtelevuutta, ja ne ovat enemminkin kuvailevia kuin määritteleviä.

Edwin Webb
University of Greenwich
London

 

Tärkeimmät tässä sanastossa käytetyt lähteet on listattu alla:

Cedefop, 2004: Cedefop.  Terminology of vocational training policy: a multilingual glossary for an enlarged Europe.  Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2004. (Cedefop Reference series: 41).

Colardyn and Bjørnvald, 2005:  The learning continuity: European inventory on validating non-formal and informal learning.  Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.  (Cedefop Panorama series: 117).

Council of the European Union, 2005:  Draft conclusions of the Council and of the representatives of the Governments of the Member States meeting within the Council on Common European Principles for the identification and validation of non-formal and informal learning.  Brussels: Council of the European Union.

European Commission, 2001:  Making a European area of lifelong learning a reality: communication from the Commission.  Brussels: European Commission, 2001

Webb, 2007:  Recognition and validation of non-formal and informal learning for VET teachers and trainers in the EU member states.  Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.  (Cedefop Panorama series: 147)

 

Aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen
Osaamisen tunnistaminen kuvaa ja tekee näkyväksi yksittäisen henkilön oppimistuloksia. Tunnistaminen ei johda viralliseen todistukseen tai tutkintoon, mutta toimii pohjana osaamisen tunnustamiselle.
[Euroopan Unionin Neuvosto, 2004]
Ks. myös: aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen, osaamisen validointi

Aiemmin hankitun kokemuksellisen osaamisen tunnustaminen (APEL)
Arkioppimisen kautta hankitun osaamisen tunnustamisjärjestelmä. Tunnustaminen voidaan tehdä antamalla todistus tai osittaisella vapautuksella koulutusohjelmasta tai harjoittelusta. Joissakin asiayhteyksissä termiä voidaan käyttää rinnakkain osaamisen tunnustamisen (APL) kanssa.
Ks. myös: osaamisen tunnustaminen, osaamisen validointi

Aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen (APL)
Tarkoittaa tavallisesti formaalissa, tutkintoon johtavassa koulutuksessa hankitun osaamisen tunnustamisjärjestelmää. Aiemmin hankittu osaaminen tarkoittaa kaikkea osaamista, myös esim. kokemuksellisen oppimisen kautta hankittua osaamista. Käsite kattaa siis aiemmin suoritettujen opintojen, aikaisemmin hankitun osaamisen ja muualla kuin muodollisessa koulutuksessa hankitun osaamisen tunnustamisen. Joissakin asiayhteyksissä termiä voidaan käyttää rinnakkain kokemuksellisen oppimisen kautta hankitun osaamisen tunnustamisen (APEL) kanssa.
Ks. myös: aiemmin hankitun kokemuksellisen osaamisen tunnustaminen, osaamisen validointi

Arkioppiminen
Oppimista päivittäisissä työhön, perheeseen tai vapaa-aikaan liittyvissä toimissa. Arkioppiminen ei ole järjestelmällistä oppimistavoitteiden, oppimiseen käytetyn ajan tai oppimiseen saatavan tuen osalta, eikä siitä yleensä saa todistusta. Arkioppiminen voi olla tarkoituksellista, mutta useimmiten se on tahatonta tai sattumanvaraista. [KOM 2001]
Ks. myös: formaali oppiminen, epävirallinen oppiminen

Arviointi (assessment)
Yksittäisen henkilön oppimisen järjestelmällistä arviointia tiedon, osaamisen ja kompetenssien osalta tietyllä aihealueella ja suoritustasolla, erilaisia arviointimenetelmiä käyttäen.
Ks. myös: kriteeriperusteinen arviointi, normiperusteinen arviointi
Arviointi (evaluation)
Englannin termiä evaluation käytetään joskus synonyyminä termille assessment. Kyseessä on kaksi eri asiaa, vaikka molemmista käytetään suomenkielistä termiä arviointi. Evaluation käännetään joskus suomeksi evaluaatioksi, joka tarkoittaa on organisaation tai järjestelmän tasolla tehtävää tiedon tulkintaa ja kokonaiskuvan muodostamista. Arviointi tässä mielessä koostuu kahdesta prosessista:

1. päätelmien tekemisestä
2. päätöksenteosta.

Opiskelijan arviointi tuottaa tietoa arvioitavasta henkilöstä tulosten muodossa. Tulosten tulkinta (joka sisältää myös niiden analysoinnin), yhdessä muiden asiaankuuluvien tietojen kanssa (mm. arvioitavan henkilön aiemmat opintosuoritukset), johtaa päätelmiin kyseisen henkilön motivaatiosta, vahvuuksista ja heikkouksista, edistymisestä ja hankittuista tiedoista. Tulosten perusteella arvioidaan opiskelijan suoritusta ja saatetaan myös ennustaa tulevia suorituksia. Arvioinnin perusteella tehdään päätöksiä. Päätökset johtavat tiettyihin toimiin, esimerkiksi lisäavun tarjoamiseen joissakin kurssin tai harjoittelun vaiheissa, suosituksiin erikoistua johonkin tiettyyn osa-alueeseen, jossa opiskelija on osoittanut vahvuutensa tai jatkotason kursseille osallistumiseen ym.

Arvioinnin oikeudenmukaisuus
Arvioinnin tärkeimpiä aiheita, liittyy tavallisesti kysymyksiin arvioinnin validiteetista ja reliabiliteetista (joskus myös utiliteetista). Validiteetilla tarkoitetaan arvioinnin pätevyyttä, eli mittaako arviointi sitä, mitä oli tarkoitus, ja onko valittu arviointitapa tilanteeseen sopiva. Reliabiliteetti tarkoittaa arvioinnin luotettavuutta, eli onko arviointi mahdollista toistaa useammilla opiskelijaryhmillä ilman tulosten suurta muutosta. Tulokset eivät siis saisi muuttua sen mukaan, kuka arvioi ja ketä. Utiliteetilla tarkoitetaan arvioinnin ominaisuuksia kuten: arviointi on helposti hallinnoitava, kustannustehokas, helposti käytettävä jos arviointikriteerit ovat selkeät ja tuottaa opiskelijoille tehokkaasti hyödynnettäviä tuloksia. Joissakin tapauksissa testi saatetaan valita sen utiliteetin vuoksi, vaikka se ei olisikaan relevantein vaihtoehto.

Arviointityypit
Voidaan jakaa kolmeen laajaan ryhmään:

1. Diagnostista arviointia käytetään määritellessä arvioitavan taitoja tai tietoja, tavallisesti koulutusohjelman tai harjoittelun alkaessa.
2. Formatiivinen arviointi antaa palautetta opiskelijoille ja harjoittelijoille. Tämän tyyppistä arviointia käytetään seuratessa oppimista kurssin tai harjoittelujakson aikana.
3. Summatiivista arviointia, jota kutsutaan myös loppukokeeksi/-testiksi, käytetään arvioidessa opiskelijan suoriutumista koko koulutusohjelmassa/harjoittelussa, tai osassa siitä, kuten moduulissa tai opintokokonaisuudessa.

Ks. dokumentista Viitekehys tarkemmat kuvaukset.

Elinikäinen oppiminen
Koska Euroopan talousalueen valtiot ovat kasvavissa määrin tietoyhteiskuntia, ovat monet eurooppalaiset päätöksentekijät korostaneet elinikäisen oppimisen kulttuurin kehittämistä ja edistämistä. Euroopan komission Making a European Area of Lifelong Learning (2001) tekee kuitenkin selväksi, että elinikäistä oppimista ei pitäisi rajoittaa pelkästään ammatilliseen oppimiseen. Elinikäisen oppimisen tavoitteina on kohentaa henkilökohtaisia, kansalaisuuteen liittyviä, sosiaalisia ja/tai työhön liittyviä tietoja ja taitoja.
Ks. myös: Viitekehys dokumentti

Elämän laajuinen oppiminen
Elämän laajuisen oppimisen mukaan oppiminen yleensä, sekä myös ammatillisesti merkityksellinen oppiminen voi tapahtua sekä formaalissa koulutuksessa että henkilökohtaisten, sosiaalisten ja ammatillisten kokemusten pohjalta. Oppiminen sosiaalisista, henkilökohtaisista ja ammatillisista kokemuksista voi olla joko epävirallista oppimista tai arkioppimista.
[Lähde: EC Communication on Lifelong Learning, 2001]
Ks. myös: Viitekehys dokumenti

Epävirallinen oppiminen
Epävirallinen oppiminen ei tavallisesti tapahdu oppilaitoksessa, eikä siitä saada todistusta. Se on kuitenkin järjestelmällistä oppimistavoitteiden, oppimiseen käytetyn ajan tai oppimiseen saatavan tuen osalta. Epävirallinen oppiminen on opiskelijan näkökulmasta tarkoituksellista.
[KOM 2001]
Ks. myös: formaali oppiminen, arkioppiminen

Eurooppalainen tutkintojen viitekehys (EQF)
Euroopan kommissio teki esityksen eurooppalaisesta tutkintojen viitekehyksestä syyskuussa 2006. Viitekehys muodostuu kahdeksasta eri tasosta, jossa oppimistulokset kuvataan tietoina, taitoina ja pätevyyksinä. EQF tarjoaa tutkintojen kuvailemiseen yhteisen kielen, joka auttaa vertailemaan EU:n erilaisissa koulutusjärjestelmissä suoritettuja tutkintoja. Oppimistuloksiin keskittymällä saadaan työmarkkinoiden osaamistarpeet ja koulutuksen tuottama osaaminen kohtaamaan paremmin toisensa. Samalla helpotetaan tutkintojen ja pätevyyksien tunnustamista, siirtoa ja käyttöä eri koulutusjärjestelmissä sekä edistetään elinikäistä oppimista. Euroopan Unionin jäsenvaltioiden suositellaan määrittävän vastaavuudet oman tutkintojärjestelmänsä ja EQF:n välillä vuoteen 2010 mennessä. Lisäksi suositellaan, että jäsenvaltiot varmistavat, että vuoteen 2012 mennessä uusissa tutkintotodistuksissa ja muissa todistuksissa on selkeä maininta vastaavasta eurooppalaisen tutkintojen ja osaamisen viitekehyksen tasosta. Viitekehysten valmisttelu EQF:n pohjalta on vapaaehtoista jäsenmaille.

Formaali oppiminen
Formaali oppiminen tapahtuu tavallisesti oppilaitoksissa, ja oppiminen on oppimistavoitteiden, oppimiseen käytetyn ajan tai oppimiseen saatavan tuen osalta järjestelmällistä, ja siitä saa todistuksen. Formaali oppiminen on oppijan näkökulmasta tarkoituksellista.
[KOM 2001]
Ks. myös: epävirrallinen oppiminen, arkioppiminen

Itsearviointi
Arvokas arviointitapa opiskelijoille, jotka haluavat olla tiedostaa oman oppimisensa. Itsearviointi voi sisältää esimerkiksi oman työn korjausta (ilman että tulokset jaetaan muiden opiskelijoiden kanssa) ja oppimispäiväkirjan pitämistä - molemmat tavat mahdollistavat opiskelijan omien kokemusten ja oppimisen edistymisen reflektoinnin.

Kansallinen tutkintojen viitekehys (NQF)
Kansallinen tutkintojen viitekehys jäsentää kansallisia tutkintoja hierarkkisella tasolla, järjestettynä tasoja kuvaavien kriteereiden mukaan. Kaikki kansalliset tutkintojen viitekehykset eivät ole suunniteltu saman mallin mukaan kuin Eurooppalainen tutkintojen viitekehys (EQF).
Ks. myös: Eurooppalainen tutkintojen viitekehys sekä dokumentti Viitekehys

Kokemuksellinen oppiminen
Joskus termi ymmärretään synonyyminä arkioppimiselle (esim. Cedefop 2004). Kokemuksellinen oppiminen on kuitenkin sekä laajempi että tarkempi käsite, se kattaa oppimisen sekä kokemuksen välityksellä että kokemuksesta. Kokemuksen välityksellä tapahtuva oppiminen tarkoittaa oppimista samalla kun toistamme esimerkiksi jotakin harjoitusta kehittyäksemme siinä paremmaksi. Kokemuksesta oppiminen taas tarkoittaa tekemisen jälkeistä oppimista, kun reflektoimme kokemusta ja tunnistamme kehitettäviä tai muokattavia oppimisalueita. Tässä merkityksessä kokemuksellista oppimista voi tapahtua kaikissa oppimismuodoissa (formaali, epävirallinen ja arkioppiminen).

Kompetenssi
Kompetenssille ei ole yksiselitteistä tulkintaa, mutta käsitteen voidaan ymmärtää kattavan vaihtelevassa määrin sekä tiedon että osaamisen. Kompetenssi voidaan osoittaa suhteessa tiettyyn työhön tai tehtävään, joten se voidaan määritellä kykynä suoriutua tietystä tehtävästä millä tahansa ammattialalla (tai laajemmin sosiaalisissa rooleissa). Tavallisesti käsite kattaa kyvyn siirtää osaamista ja tietoa uusiin tilanteisiin. Joissakin määritelmissä sen ymmärretään tarkoittavan myös kykyä joustaa ja sopeutua vaihteleviin tilanteisiin, esim. seuraavassa lyhyessä määritelmässä: Kyky soveltaa tietoa, tietotaitoa ja osaamista tavanomaisissa tai vaihtelevissa tilanteissa.
[Cedefop, 2004]

Kriteeriperusteinen arviointi
Opiskelijan osaamista arvioidaan suhteessa asetettuihin tavoitteisiin. Tavoitteet voidaan ilmaista vaihtelevasti kriteereinä, normeina, kompetensseina tai suoritustasojen asteikkoina. Jos opiskelija osoittaa hyvää osaamista suhteessa asetettuihin tavoitteisiin, hän läpäisee arvioinnin, huolimatta siitä kuinka moni muu opiskelija onnistuu siinä (vrt. normiperusteinen arviointi). Joissakin kriteeriperusteisissa järjestelmissä kompetenssit on jaettu arviointikohteiksi, jotka taas on jaettu yksityiskohtaisemmiksi elementeiksi. Näihin elementteihin joihin voidaan liittää kriteereitä arviointia varten. Esimerkkinä hammashoitajan ammattitutkinto:

Arviointikohde	Elementit	Suorituskriteerit
7. Avustaminen hätätapauksissa	7.1 Reagoiminen ja avustaminen hätätapauksissa 7.2 Ensihoitovälineiden kunnossa pitäminen hammaskirurgisia toiminpiteitä varten	7.1 (a) potilasta rauhoitellaan puhumalla ja sanattomalla viestinnällä (b) välittömät potilaan tilaan liittyvät toimenpiteet suoritetaan (c) potilaan pulssia, lämpötilaa ja hengitystä seurataan (d) apua kutsutaan (e) toimenpiteet tehdään potilaan arvoa kunnioittaen

 

Käyttämällä oppiminen
Oppiminen tapahtuu käyttämällä tiettyjä välineitä tai menetelmiä toistuvasti, ilman ohjausta.
[Cedefop, 2004]
Ks. myös: kokemuksellinen oppiminen

Normiperusteinen arviointi
Yhden opiskelijan suoritusta verrataan muihin, joita myös arvioidaan samasta tehtävästä. Opiskelijat asetetaan paremmuusjärjestykseen joko uusimman testin mukaan tai tietyn ajanjakson kuluessa. Tulokset voivat olla normaalijakauman käyrän mukaisia, eli tietty prosentti opiskelijoista saa esimerkiksi erinomaisen arvosanan tai muita meriittejä, tai läpäisee tai ei läpäise tiettyä vuosittain järjestettävää koetta. Pisterajat eri arvosanoille saattavat kuitenkin vaihdella vuosittain arvioinnissa mukana olevien opiskelijoiden osaamisen ja tiedon tason mukaan (perustuen prosentuaalisiin määriin, jotka on määritelty tietyille tulososuuksille). Normiperusteinen arviointi voi siis johtaa siihen, että edellisenä vuonna tietyllä pisterajalla hyväksytty koe voikin seuraavana vuonna samalla pistemäärällä olla hylätty.

Olemisen tietotaito (know how to be)
Epätarkka käännös ranskan käsitteestä savoir d’être, tarkoittaa tietoa siitä, kuinka käyttäytyä vaihtelevissa olosuhteissa (sisältää enemmän kuin vain hyvien käytöstapojen noudattaminen, tai ranskan käsitteen savoir-vivre).

Opetusohjelma (koulutuksen tai harjoittelun)
Joissakin systeemeissä tunnetaan kurssina. Opetusohjelmassa on aikataulu (ja järjestys) oppimissisällöistä, jotka tähtäävät tiettyjen tietojen, osaamisten ja kompetenssien hankkimiseen jonkin ajanjakson aikana. Yleensä myös arviointikäytännöt ovat mukana opetusohjelmassa. Pidemmät opetusohjelmat pyritään jakamaan pienempiin osiin tai moduuleihin, joilla kaikilla on omat erityiset tavoitteensa, sisältönsä ja käytäntönsä.

Oppiminen
Kumulatiivinen prosessi, jossa opiskelijat omaksuvat asteittain yhä monimutkaisempia ja abstraktimpeja kokonaisuuksia (käsitteitä, luokkia, käyttäytymismalleja tai -tapoja) ja/tai hankkivat osaamista ja kompetensseja.
[Cedefop, 2004]
Ks. myös: formaali oppiminen, arkioppiminen, epävirallinen oppiminen

Oppimisen tarkoitus (learning aims)
Oppimisen päämäärä, johon pyritään. On oppimistulosten kaltainen ja määrittelee oppitunnin, jakson, moduulin, kurssin, harjoittelun tai koko opintojen opetusohjelman kokonaistarkoituksen, voidaan kuvata esimerkiksi seuraavasti: "kehittää kompetensseja..., lisää tietoa..., luo ymmärrystä...."
Ks. myös: oppimistulokset

Oppimissisällöt
Aiheet ja toiminta, jotka muodostavat opittavan asian yksittäiselle henkilölle tai ryhmälle oppimisprosessin aikana.
[Cedefop, 2004]

Oppimistavoitteet (learning objectives)
Oppimistavoitteet ovat joissakin tapauksissa samoja kuin oppimistulokset. Usein ne ovat kuitenkin tavoitteellisia ja asettavat opiskelijoille päämääriä. Oppimistulosten perusteella voidaan arvioida aiemmin määriteltyjä oppimistavoitteita esim. oppitunnin, jakson tai kurssin lopussa.
Ks. myös: oppimistulokset

Oppimistulokset
Oppimistulokset ovat määritelmiä tai kuvauksia opiskelijan hankkimasta tiedosta (ja sen ymmärtämisestä), osaamisesta ja kompetensseista. Oppimistuloksien perusteella on identifioitavissa mitä opiskelijan pitäisi tietää, ymmärtää ja pystyä tekemään oppimisprosessin loppuvaiheessa. Niiden avulla voidaan määritellä esimerkiksi opetusohjelman, harjoittelun tai niiden osien ja moduulien oppimissisältöjä. Oppimisen määrittämisen keinona oppimistulokset:

tekevät oppimista näkyväksi

esittävät opiskelijalle tietyt oppimisvaatimukset

sallivat laajemmin määriteltävän osaamisen tunnustamisen

helpottavat jatkokoulutukseen pääsyä

auttavat eurooppalaisen ammatillisten opintosuoritusten siirtojärjestelmän kehityksessä

voivat toimia kehityspohjana kansalliselle tutkintojen viitekehykselle

toimii neutraalina viitejärjestelmänä eurooppalaiselle tutkintojen viitekehykselle

Oppimistulokset on ilmaistava siten, että opiskelija voi osoittaa tietyn osaamisensa. Esimerkiksi seuraavia verbejä voidaan käyttää: tunnistaa, havainnollistaa, määritellä, kuvata, selittää, ratkaista ym. Kun oppimistulokset kytkeytyvät yksittäisiin oppitunteihin tai harjoittelusessioihin, niitä kutsutaan spesifeiksi oppimistuloksisksi.
Ks. myös: oppimistavoitteet, viitekehys dokumentti

Opintosuoritusten ja arvosanojen siirto- ja kertymisjärjestelmät (ECTS ja ECVET)
ECTS-järjestelmän käyttö lisää opetussuunnitelmien ja opiskelijoiden suoritusten läpinäkyvyyttä ja keskinäistä vertailua. Eri maissa suoritettujen opintojen laajuutta ja arvostelua voidaan verrata ECTS-arvosteluasteikon ja ECTS-pisteiden avulla. ECTS-järjestelmässä on lähtökohtana opiskelijan työmäärä, joka tarvitaan korkea-asteen koulutusohjelman tavoitteiden saavuttamiseen. Eurooppalaisen opintosuoritusten siirtojärjestelmän kehittäminen ammatillista koulutusta varten (ECVET) on lähtökohdiltaan sama kuin ECTS, mutta ei vielä niin pitkälle kehitetty. Komissio on siksi perustanut teknisen työryhmän, joka aloitti työnsä joulukuussa 2002 järjestelmän kehittämiseksi.

Osaaminen
Termiä on käytetty koulutuksen konteksteissa niin laajasti, eri tavoin ja kritiikittömästi, että se on nykyään menettänyt tarkan merkityksensä. Mitä enemmän sitä on käytetty, sitä tyhjemmäksi se on tullut merkitykseltään. Noin kolmenkymmenen viime vuoden aikana "osaaminen" on merkinnyt yleisen koulutuksen kontekstissa mm. seuraavia asioita: kielitaito, perusosaaminen, kuuntelutaito, ajattelutaito, sosiaaliset taidot, puhetaito, viestintätaito, tuotantotaito, hoitotaito, opiskelutaidot, vuorovaikutustaidot, sosiaaliset ja elämisen taidot, reaktiotaidot, esiintymistaidot, avainosaaminen, ydinosaaminen, selviytymistaidot, toiminnalliset taidot, suoritustaidot, kognitiiviset taidot, pehmeä osaaminen, kova osaaminen, kirjoittamistaidot, muistamistaidot, ryhmätyötaidot, neuvontataidot, ohjausosaaminen... Tämä sattumanvaraisesti valittu lista ei ole missään tapauksessa tyhjentävä. Jotkut näistä ns. osaamisista ovat vain osaamisen elementtejä, ne on tunnistettu analysoimalla ja yleistetty teoista, toiminnasta tai käyttäytymisestä. Ne eivät ole tekoja tai käyttäytymistä itsessään, eikä esimerkiksi abstraktien taitojen opiskelu välttämättä edistä opiskelijan selviytymistaitoja, puhetaitoja tai taitoa samaistua toisiin. Termin "osaaminen" käyttötavoissa saattaa olla usein kyse ennemminkin kompetensseista tai kyvyistä. Useimmat, elleivät jopa kaikki osaamiset, liittyvät myös jollakin tavoin persoonallisuuden eri aspekteihin ja sosiaaliseen valveutuneisuuteen ja avoimuuteen. Monet tällaiset osaamiset, sisältäen psykomotoriset taidot, voivat hyvinkin vaatia myös affektiivista vastakaikua ja osallistumista - erityisesti mikäli henkilö tuntee olevansa sitoutunut  kyseisen osaamisen prosesseihin ja seurauksiin ja uuden asian opiskelu tuottaa hänelle nautintoa. Tässä asiayhteydessä on hyvä muistaa, että psykomotoristen taitojen määritellään tarkoittavan sekä kognitiivisia puolia, että myös aivojen ja raajojen välistä motorista koordinointia. Sana "osaaminen" on ehkä parhaiten ymmärrettävissä vajanaisena ilmauksena, joka viittaa hyvin monimutkaiseen todellisuuteen - tämä ehkä selittää termin laajan käytön asiaankuulumattomissa konteksteissa. Toisaalta yritykset rajoittaa kontekstia, jossa termiä voidaan käyttää, voivat vain johtaa vielä laajempien termien käyttöön (esim. "tieto", "kokemus") - kuten seuraavassa esimerkissä: Tarvittavat tiedot ja kokemus työn tai tehtävän suorittamiseen.
[Cedefop, 2004]

Osaamisen tunnustaminen (Recognition of non-formal and informal learning)
Aiemmin hankittu osaaminen voidaan tunnustaa epävirallisen oppimisen sekä arkioppimisen tunnistamisen ja arvioinnin jälkeen. Tunnustaminen voi johtaa todistukseen tai tutkintoon, tosin myös muunlainen tunnustaminen on mahdollista, kuten nimitys/ylennys ammatilliseksi kouluttajaksi  ja osittainen vapauttaminen opinnoista tai harjoittelusta.
Ks. myös: aiemmin hankitun osaamisen tunnistaminen (epävirallinen ja arkioppiminen), osaamisen validointi (epävirallinen ja arkioppiminen)

Osaamisen ja kompetenssien tunnustaminen

1. formaali tunnustaminen: prosessi, jossa annetaan virallinen asema aiemmin hankitulle osaamiselle tai kompetensseille

   - antamalla todistus tai

   - hyväksilukemalla opintopisteitä, validoimalla hankittua osaamista

2. sosiaalinen tunnustaminen: taloudellisten ja sosiaalisten sidosryhmien tunnustama osaaminen ja/tai kompetenssit

[Cedefop, 2004]

Osaamisen validointi (epävirallinen oppiminen ja arkioppiminen)
Euroopan Unionin Neuvosto käyttää kahta eri määritelmää termistä "validointi":

• Validointi perustuu yksittäisen henkilön oppimistulosten arviointiin ja johtaa todistukseen tai tutkintoon.
• Termiä validointi käytetään hyvin spesifissä merkityksessä... mutta eri tavoin eri jäsenmaissa. Useat ymmärtävät termin osaamisen tunnistamisen, arvioinnin ja tunnustamisen prosessina, joka sisältää epävirallisen oppimisen ja arkioppimisen.

[Euroopan Unionin Neuvosto, 2004]
Ensimmäinen kohta, validointi oppimistulosten, kriteereiden ja kompetenssien arviointina, ymmärretään joissakin kansallisissa järjestelmissä osaamisen tunnustamisena. Osaamisen tunnustamisella on kaksi sovellusta: aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen (APL) ja aiemmin hankitun kokemuksellisen osaamisen tunnustaminen (APEL), joita käytetään mm. Belgiassa, Irlannissa, Slovakiassa, Suomessa ja Iso-Britanniassa. Toinen kattavampi määritelmä välttää termien päällekkäisyyksiä ja käsittää validoinnin sisältävän kaikki kolme prosessia: osaamisen tunnistamisen, arvioinnin ja tunnustamisen (aihetta ovat käsitelleet Colardyn ja Bjornvald 2005, sekä Webb 2007)
Ks. myös: aiemmin hankitun kokemuksellisen osaamisen tunnustaminen, aiemmin hankitun osaamisen tunnustamien

Perusosaaminen
Osaaminen ja kompetenssit, joita tarvitaan nyky-yhteiskunnassa, esim. kuunteleminen, puhuminen, lukeminen, kirjoittaminen ja matematiikka.
[Cedefop, 2004]
Ks. myös: uusi perusosaaminen 

Pätevöittäminen (osaamisten ja kompetenssien)
Virallinen prosessi, jossa henkilön hankkimat tiedot, tietotaito ja/tai osaaminen ja kompetenssit validoidaan noudattaen sovittuja arviointimenetelmiä. Todistuksia ja tutkintoja voivat jakaa akkreditoidut tutkintoja myöntävät tahot.
[Cedefop, 2004]

Spesifiset oppimistulokset
Ks. oppimistulokset

Suorituskriteerit
Ks. kriteeriperusteinen arviointi

Tekemällä oppiminen
Oppiminen tapahtuu harjoittelemalla tiettyä tehtävää toistuvasti, ilman ohjausta.
[Cedefop, 2004]
Ks. myös: kokemuksellinen oppiminen

Tieto
Tiedon määritelmiä on valtavasti. Modernien tiedon määritelmien välillä voidaan kuitenkin nähdä muutamia peruseroja:

a) Aristoteles teki eron teoreettisen ja käytännön logiikan välillä. Myös modernit teoreetikot (Alexander et al., 1991) erottavat käsitteellisen (teoreettisen) tiedon toiminnallisesta (käytännön) tiedosta. Käsittellinen tieto sisältää väittämiä tietyistä tapahtumista, asioista ja empiirisistä yleistyksistä, kuten myös syvempiä  periaatteita todellisuuden luonteesta. Toiminnallinen tieto taas käsittää heurestiikkaa, menetelmiä, suunnitelmia, käytäntöjä, toimintatapoja, rutiineita, strategioita, taktiikkaa, tekniikkaa ja niksejä (Ohlsson, 1994)

b) Tietoa voidaan myös eritellä sen mukaan, kuinka se edustaa erilaisia tapoja tarkastella ympäröivää maailmaa. Tietoa tällä tavoin kategorioivia listoja on yritetty koota monta kertaa, ja yleisimmin on esitetty seuraavaa jakoa:

objektiivinen (luonnollinen/tieteellinen) tieto, arvioidaan varmuuden perusteella
subjektiivinen (kaunokirjallinen/esteettinen) tieto, arvioidaan autenttisuuden perusteella
moraalinen (inhimillinen/normatiivinen) tieto, arvioidaan kollektiivisen hyväksynnän perusteella
uskonnollinen/jumalallinen tieto, arvioidaan viittaamaalla yliluonnolliseen auktoriteettiin (Jumala)

c) Tieto ymmärretään myös siten, että se kattaa hiljaisen tiedon ja eksplisiittisen eli käsitteellisen tiedon. Hiljainen tieto (Polanyi, 1966) on tietoa, joka vaikuttaa oppijoiden kognitiviiviseen prosessointiin. He eivät kuitenkaan välttämättä ole tietoisia siitä. Eksplisiittinen tieto taas on tietoa, jota oppija voi tarkastella tietoisesti. Hiljainen tieto voi muuttua eksplisiittiseksi tulemalla ”ajatusten kohteeksi”. (Prawat, 1989).
[Cedefop, 2004]
Ks. myös: Tietotaito

Tietotaito (Know-how)
Tarkoittaa yleensä käytännön tietoa tai asiantuntijuutta, verrattavissa ranskan kielessä esiintyvään käsitteeseen savoir-faire. Sekä ranskan- että englanninkieliset käsitteet voivat kuitenkin viitata myös erääseen käyttäytymisen sosiaaliseen ulottuvuuteen, jota voidaan kutsua vaikkapa "tahdikkuudeksi".

Tietoyhteiskunta/tietoon perustuva yhteiskunta
Yhteiskunta, jossa prosessit ja käytännöt perustuvat tiedon tuottamiseen, jakamiseen ja käytöön.
[Cedefop, 2004]

Uusi perusosaaminen
“Uusi" perusosaaminen liittyy tieto- ja viestintätekniikkaan, vieraisiin kieliin, teknokulttuuriin, yrittäjyyteen ja sosiaalisiin taitoihin.
[soveltaen lähdettä Cedefop, 2004]

Vertaisarviointi
Opiskelijat voivat korjata toistensa töitä tai arvostella toistensa suorituksia - tosin tällainen arviointi ei yleensä määrittele opiskelijan onnistumista tai epäonnistumista. Vertaisarviointia on yleisesti käytetty yksittäisen henkilön tai ryhmän pitämän esitelmän jälkeen, annetun palautteen on tarkoitus lisätä opiskelijan oman suorituksen reflektointia ja edistää tulevaa oppimista. Vertaisarviointia pidetään hyödyllisenä menetelmänä opettajien ja kouluttajien ammatillisessa kehityksessä.